Hace tiempo escuché una conferencia a Jesús Gómez Alonso cuando trabajaba en el CREA sobre convivencia y conflictos que me llamó mucho la atención porque venía a decir que el sistema educativo actual preparaba a un buen número de alumnos para ir a la prisión en vez de para ir a la Universidad. Es lo que llaman en Estados Unidos, “la vía de la prisión”.

La cuestión es que el sistema educativo actual, inmerso en un marasmo de reformas y contra reformas que no atacan su estructura, es un sistema que segrega y excluye a las minorías presentes en el mismo. Si bien es cierto que la presencia de una alta diversidad del alumnado en los centros provoca graves problemas, no lo es menos que las medidas que se han tomado para atender esa diversidad son parciales y no apuntan a aspectos centrales del sistema educativo: currículo, organización de espacios y tiempos, autonomía de los centros para gestionar recursos humanos, etc.

En general, el sistema educativo ha respondido en los últimos años con medidas segregadoras para dar respuesta a los conflictos que plantea la escolarización universal y obligatoria hasta los 16 años, de una parte y a la incorporación de las minorías, por otra. Medidas como la adaptación curricular, los apoyos casi siempre fuera del aula, los grupos excluyentes y homogéneos y el modelo disciplinar como único referente de construcción de la convivencia han propiciado una cultura que legitima el fracaso de un porcentaje de alumnado muy relevante, un fracaso asumido de antemano que anticipa un futuro muy oscuro que se visualiza en la prisión. El conjunto de medidas hacen que los alumnos pertenecientes al grupo de minorías o con problemas de adaptación escolar, pasen por el sistema educativo con bajas expectativas académicas y personales, estén permanentemente sujetos a expedientes disciplinarios, no encuentren razones para estudiar nada y sólo están deseando llegar a los dieciséis años para salir del sistema educativo hacia no se sabe muy bien dónde.

Este alumnado tiene un perfil concreto: no han obtenido el Graduado en Secundaria Obligatoria, han sido absentistas durante la Secundaria Obligatoria y cuando iban a clase creaban problemas constantemente. Sus lagunas académicas son enormes, y su autoestima es muy baja. De la droga, ni hablamos. Tienen el dudoso honor de estudiar en un alto porcentaje en los centros educativos periféricos y, fuera del sistema educativo, se encuentran en demasiadas ocasiones en situación de riesgo social.

Creo que muchas de las prácticas del sistema educativo actual contribuyen a estigmatizar a muchos alumnos, creando en ellos una auto imagen de fracaso que ellos retroalimentan constantemente al actuar de forma que sobre ellos sólo recaigan sanciones y no encuentren más beneficio de la estancia en los centros educativos que el de compartir con sus amigos momentos puntuales. Eso de que la Escuela sirve de provecho no va con ellos.

Otro factor fundamental que explica que muchos alumnos del sistema educativo acaben en la vía de la prisión es la falta de un apoyo familiar que pueda hacer de contrapeso en las dificultades del día a día. Encontramos a unas familias que no tienen autoridad sobre sus propios hijos, en las que la presencia de la figura paterna suele estar ausente y la materna excesivamente presente. Además, suele coincidir que las expectativas familiares sobre sus propios hijos son muy bajas por mucho que manifiesten verbalmente lo contrario. Un ambiente familiar que no favorece en una Escuela que no les ayuda.

Así pues, las medidas de exclusión puestas en práctica en la Escuela junto con la culpabilización que de su propia situación hacen los alumnos propician el paradigma de la “vía de la prisión”.

Un modelo diferente: la vía de la Universidad

Nadie dijo que ser profesor fuera fácil

Algunas cosas que podemos hacer están en nuestras manos. ¿Por qué no cambiar? Señores, somos profesores, influimos en mucha gente, en adolescentes que dicen que nos odian pero que nos necesitan y nos escuchan. Podemos empezar por cambiar la propia percepción de nuestra figura como profesores, pensando en la importancia de nuestro trabajo, en nuestra tarea educadora y en la capacidad que tenemos para transmitir expectativas positivas. Tenemos que entrar en el Instituto con ganas, con alegría, sabiendo de lo importante de nuestra tarea, con una sonrisa…

Debemos construir un modelo de Escuela que esté basado en la participación real de la comunidad educativa, con una implicación de las familias en la vida diaria de los centros. Es imprescindible transmitir la importancia de la Escuela a las familias que no se la dan incorporando su experiencia, sus intereses.

Por otra parte, en las aulas debemos utilizar las metodologías abiertas que favorezcan el desarrollo de las capacidades de todos, con actividades distintas, grupos heterogéneos y buscar el máximo éxito posible para todos; dar una nueva visión al currículo, eliminando algunas prácticas obsoletas; priorizar el uso de las TIC en todas las áreas, el aprendizaje del inglés como segunda o tercera lengua, desarrollar las capacidades sociales del alumnado… en definitiva, trabajar para que todos vayan a la Unviersidad. Este es el paradigma de “la vía de la Universidad”.

En España había en el año 1999 un total de 44.197 presos , de los cuales 36.297, es decir un 82% eran  españoles mientras que  7.900 , un 18%, eran extranjeros. En el año 2007, último año con estadísticas del Instituto Nacional de Estadística de España, la cifra total de presos era de 67.100 de los cuales, españoles eran un total de 44.123, un 65% frente a un total de 22.977 presos extranjeros, un 35%.

Consideraciones aparte, las cifras totales de personas presas, tanto españoles como extranjeros dan que pensar. ¿Tendrá algo que ver en esto el sistema educativo? Yo pienso que sí, sin duda. Es más barato para un país invertir en Educación que en hacer prisiones, es más justo para la sociedad y es un modelo deseable. Al menos es al que me apunto.

Contribuciones académicas de Jesús Gómez Alonso (pato), excelente persona y profesional.

In memoriam.

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La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ya ha dado el visto bueno a los planes de estudio de las primeras 138 carreras adaptadas al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Las nuevas carreras se estructuran en grados de cuatro años de duración que pueden después complementarse con postgrados de uno o dos años.

La evaluación positiva de la ANECA es el paso previo y requisito indispensable a su aprobación por el Consejo de Universidades, quien tiene la última palabra en la autorización de cada grado. En Madrid, la Universidad Carlos III ha sido el campus que, de momento, ofrecerá el próximo curso más carreras adaptadas a Europa, con 20 (ha recibido informe desfavorable una y están pendientes de evaluar otras dos). Entre las que esta universidad ya anuncia en su página web están los grados en Periodismo, Ingeniería Informática, Mecánica o Humanidades. La segunda universidad con más grados autorizados ha sido la privada Universidad Europea de Madrid, con 17 títulos como Comunicación Publicitaria Integrada, Dirección Internacional de Empresas de Turismo y Ocio o Diseño. Destaca, igualmente, que la ANECA autorice la titulación de Medicina en la Universidad Rey Juan Carlos, aunque en este caso, su duración seguirá siendo de seis años.

Informe con la resolución de las carreras propuestas.

Imagen: FlickrCC

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El libro ha sido comentado ya en la blogosfera, entre otros, por La mirada pedagógica y por El Adarve, quienes recogen en sus blogs las características de esos profesores. Ken Bain dirigió una investigación con más de 60 profesores de diferentes disciplinas para tratar de determinar que tenían en común que explicara el alto desarrollo intelectual de sus alumnos y sus altos resultados académicos. La investigación concluye la importancia de crear un ambiente natural de aprendizaje crítico en las clases. Natural porque lo que les importa a la mayoría de los estudiantes es hacer preguntas sobre aquello que encuentran interesante de manera natural, tomando decisiones, defendiendo sus puntos de vista, recibiendo las críticas a los mismos y a su esfuerzo y así sucesivamente. Crítica porque al pensar críticamente, los alumnos aprenden a razonar desde la evidencia y a examinar la calidad de sus razonamientos o mejorarlos mientras piensan, plantando hipótesis y preguntas profundas. Este es el principio más importante a todos los demás.

Quiero fijarme en un aspecto central de la docencia de estos profesores y que me ha resultado particularmente útil para aplicar a mi propia práctica: cómo preparan la docencia haciéndose preguntas:

1. ¿Qué destrezas, capacidades o calidades ayudará a desarrollar mi asignatura y cómo podré alentar el interés de mis estudiantes en estas cuestiones y capacidades? Los grandes profesores planifican hacia atrás, comenzando por los resultados que esperan fomentar, al tiempo que se interrogan sobre cómo atraer el interés por la asignatura por parte de los estudiantes. Qué espero que aprendan.
2. ¿Qué capacidades de razonamiento deben tener o desarrollar los estudiantes para responder a las preguntas que plantea el curso? Aquí emergen las capacidades necesarias para comprender los conceptos centrales de la asignatura, con las capacidades de analizar, sintetizar, hacer razonamientos deductivos e inductivos, etc.
3. ¿Qué modelos mentales es probable que traigan los estudiantes al aula y que desearé que cambien’ ¿Cómo podré ayudarles a construir ese desafío intelectual? Aquí emerge la necesidad de conocer los supuestos y contenidos previos de los alumnos.
4. ¿Qué información necesitarán entender mis estudiantes para responder a las principales preguntas del curso y desafiar sus presunciones? ¿Cómo podrán obtener esa información de la mejor manera posible? Es decir, qué necesitan los estudiantes para aprender aunque estén fuera del aula. Los recursos que tenemos a nuestro alcance gracias a Internet, por ejemplo, son una gran ayuda, a parte de los conocimientos previos necesarios para adquirir ciertos conceptos.
5. ¿Cómo ayudaré a los estudiantes que tengan dificultades a la hora de comprender las preguntas y de utilizar las evidencias y razonamientos para responderlas? Necesariamente, esto nos lleva a plantearnos diferentes métodos para razonar y trabajar conjuntamente entre los estudiantes. El uso de Moodle, por ejemplo, con la variedad de actividades me resulta especialmente apropiado.
6. ¿Cómo enfrentaré a mis estudiantes con problemas conflictivos (puede que incluso con declaraciones conflictivas acerca de la verdad) y les animaré a que se esfuercen (quizás en colaboración) con los temas? Los debates, el planteamiento de hipótesis, el desafío de domas, son ejemplos de esto. Un amigo profesor anima a sus alumnos, hablando de los planteamientos sobre la creación del mundo en Geología, a demostrar que Dios no creó el mundo, una visión histórica que ha perdurado durante siglos y que tiene un fuerte arraigo cultural. En este sentido, en mis clases tuvimos un encendido debate sobre la existencia de Dios, desde el punto de vista de la Psicobiología, huyendo de planteamiento morales y basándonos en las evidencias de la ciencia sobre la estimulación de áreas cerebrales en personas que “dicen tener la experiencia de Dios”.
7. ¿Cómo averiguaré lo que ya saben y lo que esperan del curso, y cómo podré reconciliar las diferencias entre mis expectativas y las suyas? Esta idea es especialmente interesante: un cuestionario previo, una pregunta ambigua, una lluvia de ideas… ayudan a saber lo que saben los estudiantes sobre algo y el interés por el tema en concreto. Frecuentemente, además, los estudiantes muestran interés por temas “fuera de programa” que amplían la visión de la asignatura y la enriquecen, ¿por qué no incluirlo en las clases?
8. ¿Cómo ayudaré a los estudiantes a aprender a aprender, a examinar y valorar su propio aprendizaje y capacidad de razonamiento, y a leer de forma más efectiv, analítica y vigorosa? Este aspecto es especialmente importante para que los estudiantes aprendan de sí mismos y de sus errores.
9. ¿Cómo averiguaré la forma como están aprendiendo mis estudiantes antes de calificarlos, y cómo los realimentaré antes -e independientemente- de cualquier calificación que les dé? Cuando corrijo las tareas de clase (de nuevo con Moodle es muy apropiado) suelo devolverles preguntas que les lleven a hacer explícitos los razonamientos que hay detrás de sus afirmaciones, permitiéndoles rehacerlas de nuevo aprendiendo de sus propios errores o incorporando nuevos puntos de vista. Finalmente, acabado el proceso de ida y vuelta (que puede tener varios recorridos) llegará la calificación conforme a los criterios previamente asignados. De esta forma huyo de la pregunta inmediata: ¿qué nota tengo, profe?
10. ¿Cómo me comunicaré con mis estudiantes de manera que los mantenga pensando continuamente? Qué recursos utilizaré para que estén centrados en la tarea usando un tono coloquial que no sea un monólogo, de modo que todos tengan su hueco en la clase. Cuándo me callaré para escuchar, qué repetiré, usaré ayudas visuales, qué materiales distribuiré y cuándo, hablaré de espaldas a ellos escribiendo en la pizarra…
11. ¿Cómo explicaré de forma comprensible los criterios de calificación y porqué usaré esos criterios? ¿Cómo ayudaré a los estudiantes a calificar su propio trabajo usando esos criterios? Los criterios de calificación generales de la asignatura o específicos por trabajos concretos deben explicarse y usarse como fuente de autocalificación. Si no son capaces de juzgar la calidad de su propio trabajo, es que no han aprendido.
12. ¿Cómo entenderemos de la mejor forma los estudiantes y yo mismo la naturaleza, el progreso y la calidad de su aprendizaje? Esta cuestión está relacionada con conocer la forma de razonar de los estudiantes.
13. ¿Cómo crearé un entorno para el aprendizaje crítico natural en el que insertar destrezas y la información que quiero enseñar mediante ejercicios (cuestiones y tareas) que los estudiantes encuentran fascinantes? ¿Cómo podré porporcionar un entorno seguro en el que los estudiantes puedan probar, fallar, realimentarse y volver a probar?

Lo que más me ha gustado del libro es que está escrito por un profesor de Historia (nada sospechoso de ser Psicólogo educativo o algo por el estilo) y porque en su lenguaje recoge todo lo que las Ciencias de la Educación han aportado en las últimas décadas sobre cómo aprenden los alumnos. El libro, escrito en un lenguaje sencillo y lleno de ejemplos, al más puro estilo americano, es un soplo de aire fresco.

Resumen en pdf.

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El estudio analiza la implantación de las TIC en torno a seis ejes estratégicos, de los cuales extraigo algunos datos que me han resultado interesantes:

1. Enseñanza-Aprendizaje: hay 18,10 alumnos por ordenador en las aulas de docencia reglada, 1 proyector cada dos aulas. El 54% de las aulas tienen wifi mientras que el 72% tienen acceso a Internet. El 37% de los profesores utiliza alguna plataforma de enseñanza virtual como apoyo a la docencia presencial. Estas plataformas están presentes en el 96% de las universidades.
2. Investigación: el 48% de PDI utiliza herramientas institucionales de trabajo colaborativo. El 31% del presupuesto de biblioteca es para recursos electrónicos. Las universidades poseen un 82,52% anual de ancho de banda disponible, originándose un 2% de saturación media durante períodos lectivos de trabajo. Un 91,1% de las universidades disponen de una aplicación centralizada de gestión de la información relativa a los
   proyectos o grupos de investigación. Un 48,8% de las universidades poseen de una aplicación web que facilite la inserción de contenidos, publicación inscripción en los congresos científicos.
3. Procesos de gestión universitaria: El porcentaje de procesos de gestión universitaria que cuenta con una aplicación informática específica es del 60%. El 75% de los usuarios tiene acceso y emplea habitualmente las áreas web restringidas. El 100% del PAS dispone de un ordenador y de cuenta de correo electrónico. Las cuentas de acceso a un servicio institucional para trabajo colaborativo son empleadas por el 51% del PAS. El 40% de las tecnologías propias de la administración electrónica consideradas (pasarela de pago, firma digital, flujo documental y sello tiempo) están implantadas en las universidades españolas. Del catálogo de servicios Web personalizados, las universidades españolas an automatizado el 65%, mientras que un 42% tiene una alta disponibilida (destaca especialmente que notas y automatrícula están implantadas al 100%).
4. Gestión en la información en la institución: El 22% de las universidades cuenta con una aplicación workflow documental, mientras que un 33% dispone de una aplicación de archivo documental. Prácticamente un 60% de las universidades disponen de un datawarehouse. Las universidades tienen integrados un 54% de los posibles procesos de gestión. El número medio de visitas anuales a la página Web de la universidad por miembro de la comunidad universitaria es de 1.883, el de mensajes SMS es de 2,5 y el de correos electrónicos de 602. El 97% de los alumnos disponen de una cuenta de correo electrónico. Dentro de las medidas de seguridad para la información, la creación de copias de seguridad es utilizada por el 82% de las universidades y los planes de contingencias ante desastres por un 19%. El 80% de las universidades disponen de un directorio de las personas con sus correspondientes perfiles. Alrededor de un 40% de las universidades disponen ya de un sistema de login único para las aplicaciones de gestión. Sin embargo, más del 40% carecen de un plan de contingencias ante desastres
5. Formación y cultura TIC: El nivel de cursos en competencias TIC impartidos para la formación del
   personal universitario supone el 38% del total de cursos de formación impartidos. El 15% del PDI y el 30% del PAS han recibido cursos de formación en competencias TIC durante los últimos doce meses. Existe poca información acerca del grado de formación en TIC que posee
   el alumnado. No obstante, los alumnos de nuevo ingreso reconocen tener un conocimiento de TIC inferior al “aprobado” (4,8), mientras que el resto manifiesta un conocimiento “suficiente” (6,1). Por cada trabajador TIC hay una dotación de 310 euros para su formación especializada y de 53 para su formación en otros contenidos. Un 8% de los convenios de colaboración de la universidad se basan sustancialmente
   en el intercambio de experiencias tecnológicas. Con respecto al software libre, Un 9% de los ordenadores tienen instalado un sistema operativo de libre distribución como sistema operativo. El 30% de los productos utilizados en las universidades son de software libre, produciéndose una importante expansión en su uso con respecto a 2004. El 1,5% de los miembros de la comunidad universitaria ha adquirido un portátil dentro del plan de promoción presentado por la universidad durante el último año. [Con mucho el talón de Aquiles está en este eje estratégico]
6. Organización de las TIC: Cada técnico TIC atiende las necesidades de 12 PAS, 23 PDI y 300 alumnos;
   en total de 338 miembros de la comunidad universitaria. El presupuesto medio de TIC asciende a 201 euros por alumno, a 2.542 por PDI y a 5.025 por PAS, lo cual no significa que el gasto se haya distribuido por colectivos ni que cada miembro de la comunidad universitaria haya sido objeto de este gasto de manera individual. El número de incidencias que resolvieron con éxito los servicios TIC durante el último año fue de 5,31 incidencias por usuario. El 17% de las universidades carecen de un plan estratégico en el área
   TIC y el 32% reconocen estar desarrollándolo. El 25% de las instituciones carece de plan de renovación continua y periódica de toda la infraestructura TIC y el 20,8% está desarrollándolo. El 43% de las instituciones carece de plan de dotación y distribución de recursos humanos TIC y el 23% está desarrollándolo. [otro talón de Aquiles]

La CRUE propone unas acciones de mejora con objetivos en todos los ejes para paliar las deficiencias encontradas en el estudio.

Informe completo

Resumen

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