Hace muchos años que un maestro me dijo que con los chavales difíciles son necesarias por nuestra parte “sangre, sudor y lágrimas”. Sorprendido por aquella aseveración, pregunté si no debería ser al revés. En absoluto, contestó, somos nosotros los educadores quienes tenemos que hacer el esfuerzo de entender, comprender y educar a esos chavales (junto a sus familias) y esa tarea es muy difícil, te hará llorar más de una vez, te exigirá un esfuerzo adicional pero después te reconfortará como ninguna otra porque habrás conseguido algo muy importante.

Rara es la semana que no hablo con compañeros, buenos profesores, apasionados por su trabajo, que no me dicen que tienen problemas con alumnos que molestan, que les quitan las energías por las veces que interrumpen, que están desmotivados por lo que se hace en el aula y que consiguen, con su actitud, desmotivarles a ellos mismos. Es una realidad que ha existido siempre, aunque quizás en diferentes proporciones. Lo cierto es que algunos chicos molestan en clase, manifiestan conductas disruptivas constantemente y dificultan el trabajo del profesor y el aprendizaje del resto de los alumnos.

Abordar la problemática de estos alumnos disruptivos desde el enfoque de la disciplina es una reducción que no ayuda a solucionar el problema, aunque en el corto plazo nos sirva para quitarnos de en medio a un alumno concreto. Como decía mi abuela, “muerto el perro, se acabó la rabia” pero tras una expulsión de clase, incluso del centro educativo, ese alumno volverá al aula con mayores, si cabe, ganas de seguir molestando, entrando en un bucle que no se acaba. La expulsión tiene muchos beneficios secundarios para los alumnos y también para los profesores.

En los últimos años, han aparecido numerosas iniciativas encaminadas a abordar la convivencia en el aula de una forma más sistémica y, sobre todo, a solucionar los problemas de disciplina desde enfoques no sancionadores. La mera imposición de sanciones, por sí sola, no resuelve el problema de convivencia en las aulas aunque sea la opción mayoritaria que usamos los profesores. Como decía, iniciativas como la mediación escolar, la resolución de conflictos entre iguales, las aulas de convivencia y otras muchas, dan fe de que existen formas alternativas para abordar este problema. El denominador común de estas iniciativas suele ser la implicación activa de alumnos y profesores, en la resolución de los conflictos en el centro, con formas alternativas de abordar los problemas.

El uso de sanciones como eje vertebrador de la convivencia tiene muchas limitaciones. Habrá que sancionar aquellas conductas especialmente graves, sin duda, mostrando de esta forma la gravedad de las mismas. Sin embargo, en el día a día, se aplican las sanciones a todo tipo de conductas, sin discriminar la gravedad o importancia de las mismas. El efecto conseguido es el aumento de las expulsiones de las aulas y de los centros educativos sin que haya la más mínima contención en las conductas que las provocan. Es como si el médico nos recetara unas pastillas para la tos que no tuvieran eficacia alguna y al ir a la consulta nos diera más de lo mismo.

Los chavales que molestan conllevan un exceso de atención que hace que se sientan importantes, que se conviertan en populares dentro de los centros. Desde los jefes de estudio pasando por los tutores hasta los orientadores, dedicamos mucho tiempo a tratar con estos chavales, a ver cómo mitigar sus conductas, de forma que muchas veces dejamos de lado otras actuaciones ante el constante flujo de alumnos con problemática disruptiva en el aula. Nos pasamos demasiado tiempo apagando fuegos.

Desde un enfoque no sistémico, algo podemos hacer… pero poco

Detrás de las conductas disruptivas de los chicos que molestan hay muchos factores: problemas familiares, desmotivación escolar, falta de expectativas, baja autoestima… En un alto porcentaje, en la familia se encuentran circunstancias que favorecen las conductas disruptivas de sus hijos: problemas de estabilidad familiar, ausencia de alguna figura (paterna o materna), falta de pautas de crianza correctas, proteccionismo, falta de límites adecuados, excesivo tiempo sin la presencia de los padres por sus horarios de trabajo, enfermedades, abandono, etc. Desde mi punto de vista, el trabajar con las familias debe ser el primer objetivo para poder cambiar las conductas de esos chicos, no para decirles lo mal que lo hacen sino para desde la escucha, proponerles un compromiso mútuo de cambio y de responsabilidad con sus hijos. Haré mucho hincapié en esto último. Las familias de chavales problemáticos suelen saber lo que tienen en casa y si sólo les recriminamos por este hecho, se ponen a la defensiva. Prefiero involucrarlos en un proceso de cambio en los que todos vamos a hacer algún tipo de actuación. En mi experiencia, hay un punto de inflexión en la que las familias de estos chavales pasan a pedir ayuda, a solicitar elementos de cambio, porque también sufren en casa las conductas de sus hijos. Estas familias, cuando se sienten escuchadas, suelen adoptar una nueva actitud frente a sus hijos aunque, también veo en ocasiones, que están tan cansadas que tiran la toalla.

Una vez que hemos abordado con la propia familia que existen problemas en el aula (y seguramente también en casa) tenemos que trabajar con el alumno en cuestión y con los profesores de éste. Con el alumno me interesa conocerle como persona en su globalidad, no sólo como el alumno que hace tal o cual cosa en el aula. Necesito tener una visión más amplia, es decir, desde sus amigos, relaciones sociales, uso de Internet, relaciones familiares, expectativas, atribuciones… hasta su vida como estudiante, su percepción de los estudios y lo que ocurre en el aula. No se trata de comenzar echándole una bronca para que se porte bien sino empezar conociendo a quien tengo delante y después averiguar porqué se comporta como se comporta. Este aspecto es clave, ya que la visión del porqué de las conductas de los alumnos es totalmente distinta a la que tenemos los profesores. En este proceso, el objetivo es que el alumno asuma la responsabilidad en sus conductas, que tome conciencia de porqué las realiza para después pasar a comprometerse con un cambio.

Naturalmente, para que estos dos procesos descritos no queden en sólo palabras es necesario tener claros algunos aspectos. Llegaremos a compromisos concretos, tanto con el alumno como con su familia, que revisaremos regularmente, y que dejaremos plasmados por escrito. En esos compromisos, igualmente, estarán los referidos al uso de servicios comunitarios, en caso de que sean necesarios, como talleres prelaborales, servicios de salud mental, educadores de calle, etc. Si queremos un cambio en algunas conductas de los chavales, tendremos que usar un método determinado (yo uso a Skinner) y un seguimiento semanal. A todos los acuerdos y compromisos a los que lleguemos, tenemos que involucrar al tutor, de forma que sea también una parte activa en el abordaje del problema ya que es la figura de referencia del alumno y su familias. Pero además del tutor, el resto de profesores deben involucrarse con el cambio porque si no no será efectivo. Si fuera tan sencillo como llegar a acuerdos entre familia y alumno con el orientador o el tutor, no habría problemas. La participación de los profesores del equipo docente será la llave a un cambio real con ese chaval. Así pues, los criterios de actuación con él deben ser comunes. En mi experiencia, aquí fallamos estrepitosamente, porque cada uno se hace una interpretación de lo que pasa y decide trabajar en su aula según su propio criterio, echando por tierra todo el trabajo realizado.

Luego está el problema de la desmotivación escolar de muchos de estos chicos. Perciben los estudios como algo aburrido y ajeno, que no les va a proporcionar ninguna llave para el futuro. Añaden a su desgana, el retraso en conocimientos académicos que hará progresivamente que su estancia dentro del aula sea únicamente interesante por encontrarse con sus amigos. El otro día uno de los alumnos expulsados de mi centro con el que hablo semanalmente me decía que hablara con él entre recreo y recreo porque así juega con sus amigos. Los estudios le importan bien poco pero sus amigos están en el centro. Por tanto, el reto es reenganchar a estos chavales al ritmo del aula, a que den valor a lo que aprenden. Cuando analizo las situaciones en las que ha habido problemas en las aulas, en muchas ocasiones, los problemas vienen motivados porque algunos profesores esperan que los alumnos estén en silencio todo el rato prestando atención a sus explicaciones sin moverse del sitio. Esta expectativa en Secundaria Obligatoria me parece una ilusión, una quimera, especialmente en el primer ciclo, máxime si el alumno permanece pasivo, sentado esperando a que, en el mejor de los casos, le pregunten, siguiendo las explicaciones en la pizarra o en el libro. De acuerdo que es lo que tienen que hacer, y con una mayoría de chavales esto funciona. Sin embargo, con los chavales que molestan, su propia desmotivación escolar les lleva a no soportar esa dinámica de clase y,en consecuencia, interrumpir.

Llegados a este punto, entramos en la cuestión de la gestión emocional del aula. Creo, sinceramente, que los profesores no estamos preparados para la gestión emocional del aula. Teniendo en cuenta la cantidad de interacciones que se producen en el aula, nos preocupamos casi exclusivamente en la tarea y el control de la disciplina y dejamos de lado el aspecto emocional. Sin un clima de aula adecuado no es posible el aprendizaje, algo que siempre intuí y ahora los científicos ponen de manifiesto. Los profesores no estamos formados en este aspecto y no sabemos interpretar las interacciones del aula en clave emocional. Desconocemos las emociones de los chavales y tampoco las sabemos encauzar. La inmensa mayoría de las veces, además, ocultamos cómo nos sentimos frente a lo que ocurre dentro de clase. Creo que ganaríamos an autenticidad si fuéramos capaces de expresarnos emocionalmente, alumnos y profesores.

Desgraciadamente, con los chavales que nos ponen al límite, nos despegamos en ocasiones de nuestro rol profesional y entramos en una lucha sin cuartel dejando que nos afecte emocionalmente. ¿Cuántas veces se escuchan en pasillos o salas de profesores frases como “este alumno se las va a ver conmigo”? ¿Cuántas veces escucho en el despacho de orientación “ese profesor se las va a ver conmigo”? A muchos profesores se les hace muy cuesta arriba entrar en algunas aulas de Secundaria. No les falta razón pero el método que usan para superar la situación no sirve porque la expulsión tiene fecha de caducidad; ese alumno que molesta volverá al aula.

¿Podemos soñar con una Escuela sin chicos problemáticos?

Desde luego quienes trabajamos en la enseñanza pública y en las etapas obligatorias sabemos la respuesta: no. Pero es que, además, esos chicos que molestan tienen el derecho de aprender como el paciente fumador tiene el derecho de ser atendido por un médico. Desde hace unos años, la escolarización obligatoria llega a los 16 años y el derecho a permanecer en los centros de Secundaria se amplía hasta los 18 años. Así que habrá que buscar nuevas soluciones a un problema que ya es viejo, demasiado viejo.

Podemos aplicar viejas soluciones a nuevos problemas; podemos aplicar nuevas soluciones a nuevos problemas pero no podemos aplicar viejas soluciones a viejos problemas.

Entender cuál es la cultura del centro educativo nos va a ayudar a que abordemos los problemas de disciplina desde una perspectiva más amplia que la individual. Parece que los centros en los que hay un alto nivel de participación de la comunidad educativa y un alto nivel de motivación e implicación del profesorado, se dan unos niveles altos de aprendizaje y los problemas de convivencia se reducen drásticamente. En estos centros hay un alto grado de implicación de las familias (pero no sólo para organizar la fiesta de fin de curso) en la vida diaria, incluso entrando a participar en las aulas como colaboradores y ayudantes del profesorado. En estos centros educativos con menos conflictividad (excluyendo a los que seleccionan al alumnado socialmente, claro), existe una cultura del centro en la que se trabaja más en equipo, en la que se abordan los conflictos con la participación de toda la comunidad educativa, donde el centro se convierte en un referente emocional para los chavales y sus familias. Y dejo para el final algo muy importante: existe un liderazgo institucional y motivacional por parte de los equipos directivos.

Todas las comunidades autónomas en España han convocado concursos de buenas prácticas sobre convivencia, bueno, casi todas. Estas buenas prácticas son un ejemplo de que mis palabras no son teorías ni de que hablo de otros países. Hablo de colegios e institutos públicos, en su inmensa mayoría, que se han dado cuenta que no pueden seguir haciendo lo de siempre porque no funciona, sencillamente.

En Asturias tienen encuentros anuales sobre convivencia; Castilla y León premió a los centros destacados por las buenas prácticas; Aragón premia sus centros destacados; el País Vasco hace lo propio; Cantabria tiene sus premiados. En Madrid tenemos pocos ejemplos, al menos que yo sepa. Andalucía tiene un portal específico sobre convivencia con buenas prácticas y mucho más… podría seguir, basta con buscar en Google para ver que sí existen alternativas a la gestión tradicional de la convivencia promovidas incluso desde la propia administración. Luego hay alternativas, claro que las hay.

Pero me podéis contestar que es fácil mejorar la convivencia en centros donde apenas hay conflictos. Sin embargo, la mayoría de los centros de los que hablo tienen altos niveles de alumnos inmigrantes, de etnia gitana y de alumnado socialmente desfavorecido, en consecuencia, tienen muchos repetidores, un alto grado de fracaso escolar  y un alto grado de absentismo. Estos centros dan un giro radical en el abordaje de la convivencia al centrarse en el aprendizaje como motor del éxito y al cambiar la forma de gestionar los conflictos dentro y fuera del aula. Como una vez escuché a otro profesor:

Nada motiva más a un alumno que aprender.

No me extenderé más, pero es posible abordar el problema de la convivencia desde perspectivas globales, de centro educativo en las que los alumnos son parte de la solución y no sólo del problema.

Si otros han podido, ¿porqué nosotros no podemos?

REFERENCIAS

Comunidades de Aprendizaje. Página del movimiento en España. Sus centros se transforman buscando un sueño compartido por la comunidad educativa en el que el éxito y la convivencia son ejes del mismo. Centros adheridos al movimiento.

Colegio La Paz, de Albacete. Pasó de ser un gueto a un colegio con esperanza, alegría y mejores resultados. Un cambio apoyado desde la Administración Educativa.

Otra Escuela es Posible. Proyecto para soñar y transformar la Escuela.

Portales de convivencia de las Comunidades Autónomas:

Asturias, Aragón, Galicia, Andalucía, C. Valenciana, La Rioja, Cantabria, Cataluña, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Extremadura, Islas Canarias, Islas Baleares, Madrid, Navarra, País Vasco, Murcia, y de Ceuta y Melilla me ha sido imposible encontrar nada (dependen del Ministerio de Educación directamente pero no tienen portales específicos sobre el tema).

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Durante este curso he estado impartiendo la clase de Psicología con herramientas 2.0 en vez de usar Moodle tal y como venía haciendo los últimos años. Aunque Moodle es una herramienta que me gusta, creo que en el planteamiento de la clase hay un exceso de control por parte del profesor y faltan componentes sociales del aprendizaje. Es por ello que durante el presente curso la clase ha tenido como eje principal el blog pero, ademas otras herramientas de la web 2.0 que paso a comentar.

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO

La clase de Psicología se imparte durante cuatro horas a la semana. Los estudiantes son alumnos de 2º de Bachillerato, con escasa experiencia previa en herramientas 2.0, exceptuando su participación en redes sociales. De las cuatro horas de clase, tres se imparten en un aula de informática con veinte ordenadores sin cañón y otra en la biblioteca. Combinamos actividades clásicas con las virtuales, yendo y viniendo constantemente a ambos planos. En general, el planteamiento de las clases es siempre el mismo: una actividad (o varias) para motivar, activar las ideas previas y centrar el trabajo; después, actividades de investigación, comentario, reflexión, producción de contenidos… en ese proceso, de duración variable, el profesor ayuda y asesora sobre búsqueda de contenidos, valida el proceso del trabajo concreto, corrige, da indicaciones… En cuanto a los agrupamientos, usamos todas las opciones: actividades individuales, por parejas, en pequeño grupo y en gran grupo.

Dos cosas importantes: el enfoque y el método científico. El enfoque de la asignatura es que les sirva para conocerse a ellos mismos un poco mejor, que aprendan a ser más felices. El método científico es imprescindible para poder conocernos desde los avances de la ciencia, dejando de lado supercherías y creencias parapsicológicas.

En cuanto a la evaluación, utilizo la retroalimentación constante de todas las actividades que hacemos. Todas las actividades tienen nota y sirven para la nota de cada trimestre. Los alumnos deben realizarlas todas ellas, además de tres lecturas específicas. He realizado algunos exámenes, pero no suele ser la forma habitual de evaluar.

EL BLOG

Psicoaraújo es el blog de aula sobre el que gira todo el trabajo cotidiano. El blog recoge las tareas que hay que realizar y en él publicamos todos, tanto los alumnos como yo mismo. Los alumnos tienen asignado el rol de autor para poder trabajar sobre sus entradas. Está montado en WordPress y contiene enlaces a buscadores científicos, páginas científicas de referencia y una página con tutoriales de herramientas 2.0. Para facilitar la publicación de trabajos, tenemos una página con las normas básicas.

Además, tenemos otra página con las tareas de aula para evitar que los alumnos se dispersen en el trabajo cotidiano y tengan una referencia concreta de lo que estamos haciendo en cada momento.

Hasta el momento, la actividad en el blog se resumen en estas estadísticas.

WIKI PSICOARAÚJO

Wikiaraújo se utiliza como repositorio de trabajos, apuntes, etc. Tiene un papel secundario en el trabajo cotidiano de clase. Está montado en Wikispaces.

HERRAMIENTAS GOOGLE

Utilizamos Gmail como correo, un Grupo de Google para la información privada (notas, asistencia, trabajos personales no públicos), así como GoogleDocs para compartir los criterios de evaluación de las actividades, notas, puestas en común, repositorio de información en investigaciones, etc. En los trabajos en grupo, los alumnos comparten Docs con recursos que encuentran, enlaces, etc. Por otra parte, es muy importante dar a conocer los criterios de calificación de las actividades que se proponen así como dar retroalimentación de todo lo que se hace en el blog, y no siempre es público.

OTRAS HERRAMIENTAS

Cada alumno tiene su propia cuenta en Delicious, Flickr, Youtube, Neositios o cualquier otro servicio que hemos usado, como Slideshare o Dipity. He optado por que cada alumno se cree su propia cuenta en servicios que van a seguir usando posteriormente al paso por mi asignatura, contribuyendo a construir su Identidad Digital. No obstante, tenemos una cuenta de aula tanto de Flickr como de Youtube.

DEBATES TRASATLÁNTICOS Y VIDEOCONFERENCIAS

Hemos realizado un par de debates usando Edmodo, un twitter privado, con el IES Felo Monzón de Gran Canaria, de la mano de Lola Carreño, profesora de Psicología en aquel centro. Edmodo permite crear grupos, subir archivos, hacer encuestas y en un entrono privado. La experiencia ha sido muy positiva, destacando la participación de los alumnos y la dinamización de los profesores a pesar de los problemas técnicos sufridos .

Por otro lado, tenemos programada una videoconferencia sobre “Robots y emociones” con el CITA, Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas de Peñaranda de Bracamonte, como actividad extraescolar virtual.

CONCLUSIONES

• El trabajo con herramientas abiertas permite que los alumnos vayan creando su portafolio (portfolio) mientras cursan la asignatura. Todos sus trabajos están en abierto posibilitando una proyección que va más allá de la clase.
• Las actividades en abierto ofrecen la oportunidad de que el alumnado cree sus contenidos (webs, vídeos, investigaciones, exposiciones…), ofreciendo un valor que antes no teníamos.
• El trabajo con un blog de aula colaborativo exige estructurar muy bien las actividades para que no haya dispersión sobre qué hacer y cuándo hacerlo.
• Las actividades en abierto contribuyen a que el alumnado adquiera de forma real competencias tecnológicas.
• La estructuración de las actividades en el blog permite el trabajo autónomo, tener ritmos distintos, no hacer todo el mundo lo mismo.
• El planteamiento con trabajos requiere más esfuerzo del alumno que si hiciera exámenes pero obtiene más gratificación por el mismo.
• El alumnado busca, comparte y utiliza recursos diferentes para las actividades de aula. Aprenden una forma de trabajar que es muy útil para evitar el “copiar y pegar” y realmente posibilitar el aprendizaje.
• Las clases son más motivadoras, creativas e interesantes que las tradicionales expositivas.
• Hay que mejorar el seguimiento de las actividades trasatlánticas; el trabajo en la distancia ofrece grandes posibilidades pero hay dificultades en coordinar un ritmo común a ambos centros.
• La participación del alumnado comentando las tareas se puede mejorar.
• Es necesario disponer de un cañón en clase y una conexión rápida a Internet. Falla demasiadas veces y perdemos mucho tiempo.
• El próximo curso ampliaremos el uso de herramientas incorporando redes sociales, desde luego Twitter y quizás alguna otra.

¡¡ACTUALIZACIÓN!!

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Hace tiempo que quería escribir sobre algo tan obvio y tan básico como que los alumnos son importantes para mi. Lo son en cuanto personas; lo son en cuanto aprendices; lo son en cuanto que dan sentido a mi trabajo; lo son en cuanto que aprendo con ellos y de ellos; lo son en cuanto que dan vida con su vitalidad inagotable… también me dan cosas que no son tan gratificantes, como la vida misma.

Pero hoy, quiero escribir sobre ti, que ya no quieres ni venir al instituto.

Tienes tus razones. La enfermedad te está afectando cada día más y quieres estar estar cerca de los tuyos, especialmente de tu madre. En los últimos años la enfermedad te ha ido mermando movilidad y te ha obligado a estar en una silla de ruedas, primero, y en la cama, después. Has renunciado a la motivación de aprender, has renunciado a todo, en realidad porque sabes que tu vida se apaga.

Y tienes miedo.

Me siento cerca de ti y de tu familia. He compartido contigo los últimos años, he intentado enseñarte cosas y hacerte reír. No tengo palabras, pero las que me salen ahora quiero que sean para tí, como un homenaje a tus ganas de vivir, a tu esfuerzo por seguir un día más y a la fuerza de tu familia, especialmente, tu madre, que no te deja ni un momento.

Ojalá pudiéramos hacer algo, ojalá pudiera transmitirte algo de confianza, sé que sólo tu madre te la da y por eso estás cerca de ella. Haces bien.

Pero quiero que sepas que haberte conocido ha merecido la pena, que me has influido, que has hecho que repare en cosas importantes y que trabajar contigo no sea algo rutinario. Quiero que sepas que eres importante para mí, aunque quizás no te lo haya hecho sentir lo suficiente. Quiero que sepas que te echo de menos en el Instituto y que espero verte de nuevo y bromear contigo sentado en tu silla, cuando sales al patio.

Hoy quería escribir sobre ti.

Imagen: FlickrCC

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Hace unos meses leí en The Chronicle Review el artículo de Ken Bain que lleva por título What Makes Great Teachers Great?, algo así como ¿Qué hace grandes a los grandes profesores?. El artículo es un resumen del libro del mismo título publicado en 2004 en su versión inglesa y que está publicado en español por la Universidad Politécnica de Valencia con el título Lo que hacen los mejores profesores universitarios en 2005. Tras un tiempo en espera de la reedición, he conseguido el libro y lo he leído con interés, comentándolo con colegas profesores universitarios a los que, naturalmente, no había pasado desapercibido.

El libro ha sido comentado ya en la blogosfera, entre otros, por La mirada pedagógica y por El Adarve, quienes recogen en sus blogs las características de esos profesores. Ken Bain dirigió una investigación con más de 60 profesores de diferentes disciplinas para tratar de determinar que tenían en común que explicara el alto desarrollo intelectual de sus alumnos y sus altos resultados académicos. La investigación concluye la importancia de crear un ambiente natural de aprendizaje crítico en las clases. Natural porque lo que les importa a la mayoría de los estudiantes es hacer preguntas sobre aquello que encuentran interesante de manera natural, tomando decisiones, defendiendo sus puntos de vista, recibiendo las críticas a los mismos y a su esfuerzo y así sucesivamente. Crítica porque al pensar críticamente, los alumnos aprenden a razonar desde la evidencia y a examinar la calidad de sus razonamientos o mejorarlos mientras piensan, plantando hipótesis y preguntas profundas. Este es el principio más importante a todos los demás.

Quiero fijarme en un aspecto central de la docencia de estos profesores y que me ha resultado particularmente útil para aplicar a mi propia práctica: cómo preparan la docencia haciéndose preguntas:

1. ¿Qué destrezas, capacidades o calidades ayudará a desarrollar mi asignatura y cómo podré alentar el interés de mis estudiantes en estas cuestiones y capacidades? Los grandes profesores planifican hacia atrás, comenzando por los resultados que esperan fomentar, al tiempo que se interrogan sobre cómo atraer el interés por la asignatura por parte de los estudiantes. Qué espero que aprendan.
2. ¿Qué capacidades de razonamiento deben tener o desarrollar los estudiantes para responder a las preguntas que plantea el curso? Aquí emergen las capacidades necesarias para comprender los conceptos centrales de la asignatura, con las capacidades de analizar, sintetizar, hacer razonamientos deductivos e inductivos, etc.
3. ¿Qué modelos mentales es probable que traigan los estudiantes al aula y que desearé que cambien’ ¿Cómo podré ayudarles a construir ese desafío intelectual? Aquí emerge la necesidad de conocer los supuestos y contenidos previos de los alumnos.
4. ¿Qué información necesitarán entender mis estudiantes para responder a las principales preguntas del curso y desafiar sus presunciones? ¿Cómo podrán obtener esa información de la mejor manera posible? Es decir, qué necesitan los estudiantes para aprender aunque estén fuera del aula. Los recursos que tenemos a nuestro alcance gracias a Internet, por ejemplo, son una gran ayuda, a parte de los conocimientos previos necesarios para adquirir ciertos conceptos.
5. ¿Cómo ayudaré a los estudiantes que tengan dificultades a la hora de comprender las preguntas y de utilizar las evidencias y razonamientos para responderlas? Necesariamente, esto nos lleva a plantearnos diferentes métodos para razonar y trabajar conjuntamente entre los estudiantes. El uso de Moodle, por ejemplo, con la variedad de actividades me resulta especialmente apropiado.
6. ¿Cómo enfrentaré a mis estudiantes con problemas conflictivos (puede que incluso con declaraciones conflictivas acerca de la verdad) y les animaré a que se esfuercen (quizás en colaboración) con los temas? Los debates, el planteamiento de hipótesis, el desafío de domas, son ejemplos de esto. Un amigo profesor anima a sus alumnos, hablando de los planteamientos sobre la creación del mundo en Geología, a demostrar que Dios no creó el mundo, una visión histórica que ha perdurado durante siglos y que tiene un fuerte arraigo cultural. En este sentido, en mis clases tuvimos un encendido debate sobre la existencia de Dios, desde el punto de vista de la Psicobiología, huyendo de planteamiento morales y basándonos en las evidencias de la ciencia sobre la estimulación de áreas cerebrales en personas que “dicen tener la experiencia de Dios”.
7. ¿Cómo averiguaré lo que ya saben y lo que esperan del curso, y cómo podré reconciliar las diferencias entre mis expectativas y las suyas? Esta idea es especialmente interesante: un cuestionario previo, una pregunta ambigua, una lluvia de ideas… ayudan a saber lo que saben los estudiantes sobre algo y el interés por el tema en concreto. Frecuentemente, además, los estudiantes muestran interés por temas “fuera de programa” que amplían la visión de la asignatura y la enriquecen, ¿por qué no incluirlo en las clases?
8. ¿Cómo ayudaré a los estudiantes a aprender a aprender, a examinar y valorar su propio aprendizaje y capacidad de razonamiento, y a leer de forma más efectiv, analítica y vigorosa? Este aspecto es especialmente importante para que los estudiantes aprendan de sí mismos y de sus errores.
9. ¿Cómo averiguaré la forma como están aprendiendo mis estudiantes antes de calificarlos, y cómo los realimentaré antes -e independientemente- de cualquier calificación que les dé? Cuando corrijo las tareas de clase (de nuevo con Moodle es muy apropiado) suelo devolverles preguntas que les lleven a hacer explícitos los razonamientos que hay detrás de sus afirmaciones, permitiéndoles rehacerlas de nuevo aprendiendo de sus propios errores o incorporando nuevos puntos de vista. Finalmente, acabado el proceso de ida y vuelta (que puede tener varios recorridos) llegará la calificación conforme a los criterios previamente asignados. De esta forma huyo de la pregunta inmediata: ¿qué nota tengo, profe?
10. ¿Cómo me comunicaré con mis estudiantes de manera que los mantenga pensando continuamente? Qué recursos utilizaré para que estén centrados en la tarea usando un tono coloquial que no sea un monólogo, de modo que todos tengan su hueco en la clase. Cuándo me callaré para escuchar, qué repetiré, usaré ayudas visuales, qué materiales distribuiré y cuándo, hablaré de espaldas a ellos escribiendo en la pizarra…
11. ¿Cómo explicaré de forma comprensible los criterios de calificación y porqué usaré esos criterios? ¿Cómo ayudaré a los estudiantes a calificar su propio trabajo usando esos criterios? Los criterios de calificación generales de la asignatura o específicos por trabajos concretos deben explicarse y usarse como fuente de autocalificación. Si no son capaces de juzgar la calidad de su propio trabajo, es que no han aprendido.
12. ¿Cómo entenderemos de la mejor forma los estudiantes y yo mismo la naturaleza, el progreso y la calidad de su aprendizaje? Esta cuestión está relacionada con conocer la forma de razonar de los estudiantes.
13. ¿Cómo crearé un entorno para el aprendizaje crítico natural en el que insertar destrezas y la información que quiero enseñar mediante ejercicios (cuestiones y tareas) que los estudiantes encuentran fascinantes? ¿Cómo podré porporcionar un entorno seguro en el que los estudiantes puedan probar, fallar, realimentarse y volver a probar?

Lo que más me ha gustado del libro es que está escrito por un profesor de Historia (nada sospechoso de ser Psicólogo educativo o algo por el estilo) y porque en su lenguaje recoge todo lo que las Ciencias de la Educación han aportado en las últimas décadas sobre cómo aprenden los alumnos. El libro, escrito en un lenguaje sencillo y lleno de ejemplos, al más puro estilo americano, es un soplo de aire fresco.

Resumen en pdf.

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En verano, antes de irme de vacaciones, hago balance del curso y procuro ordenar mis ideas para el comienzo del siguiente. Desde hace años, este ejercicio me ayuda a comenzar de nuevo como si fuera la primera vez. De hecho, suelo comenzar el curso nervioso como si el ritual fuera nuevo. Últimamente me pregunto si eso de replantearme muchas cosas al final del curso y de plantearme otras nuevas para el siguiente no será un síntoma inequívoco de que no soy un profesor maduro, no lo sé. Quiero pensar que estoy vivo, que sigo teniendo grandes ilusiones por lo que hago y que cada curso es un nuevo reto al que enfrentarme.

El curso pasado, después de asistir al Encuentro de Roa, mis retos consistieron en usar Moodle en las clases de Psicología, usar un blog para orientación académica y profesional y, sobre todo, ver de qué manera podría implicar a mis compañeros en eso de las TIC. Al final de curso, en el IES teníamos cuatro blogs, más o menos activos, el Moodle para Psicología y, lo más importante desde mi punto de vista, es que el uso de los blogs o de Moodle está en los corrillos, y algunos compañeros comienzan a preguntar y a indagar sobre esas cosas que hacen algunos profesores raros. Esa inquietud se verá plasmada en el desarrollo de un Seminario para el próximo curso en el participaremos veinte profesores del centro.

En el campo de la orientación, además, tengo nuevas ideas y retos que me gustaría desarrollar el próximo curso. El primero está relacionado con la Acción Tutorial ya que pretendo utilizar Moodle o Drupal (ya veremos) para el desarrollo del Plan de Acción Tutorial. Quisiera complementarlo con un blog o wiki de tutores. Veremos cuánto da de sí la experiencia.

Pero el reto no se acaba ahí. Me gustaría desarrollar alguna herramienta colaborativa para el desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y utilizar el blog existente de forma más interactiva. Creo que en el campo de la orientación académica y profesional todavía estoy (estamos) en la web 1.0 por lo que urge dar el salto. El reto es cómo utilizar todas las herramientas potentes que tenemos para facilitar el proceso de orientación académica y profesional de nuestros alumnos. Somos muy pocos los compañeros que usamos blogs, que yo conozca, están Luis, Ángel, Begoña y Daniel de Barbón Blog que me deja impresionado con sus materiales, en gallego, eso sí. ¿Aceptáis el reto, compañeros, y nos planteamos un trabajo colaborativo en este terreno? Sería interesante, sobre todo ante la falta de iniciativas institucionales, al menos en Madrid.

Acabo con el último reto que me hace especial ilusión porque creo que define la calidad de un sistema educativo. En el centro esperamos poder desarrollar a lo largo del próximo curso una programación con los alumnos con necesidades educativas especiales basada en la Calidad de Vida y, más concretamente, en la Programación Centrada en la Persona. Los planteamientos que están detrás de la Calidad de Vida emanan de la nueva definición de Retraso Mental de la A.A.M.R. del año 2002. Mediante su aplicación en el centro pretendemos que nuestros alumnos con nee adquieran ciertas competencias básicas para su desarrollo personal en distintos ámbitos (académico, vida social…) y que en este proceso, ellos y sus familias tengan un gran protagonismo, tomando las riendas de sus decisiones. Como la experiencia, al menos en el ámbito de la Escuela pública en Madrid, es nueva, hemos formado un seminario con profesionales de Primaria, Secundaria y Ed. Especial para trabajar sobre el tema durante el próximo curso. Iré comentando n el blog los vaivenes del proyecto.

Llega el verano y, ¡ya lo veis, no paro de buscar nuevas ideas! Sobre todo si están acompañadas de un buen libro y un buen café.

Por cierto, la imagen, como muchas en E21, procede de flickrCC. Pinchando en ella verás los datos de su autor y sitio web. Todas las imágenes de E21 tienen licencia Creative Commons.

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EL pasado 19 de diciembre en El País, el catedrático de Instituto (por mucho que se empeñe en auto proclamarse de Enseñanza Media esta denominación desapareció con la LOGSE hace muchos años) Josep Valera i Serra habla del reto que tiene la educación de recuperar la exigencia, la exigencia de los alumnos que aprenden, según el autor, que sin esfuerzo se puede pasar de curso y, por lo tanto, los discursos moralistas de los profesores de que se esfuercen no sirven para nada. Ya se sabe, el currículo oculto tiene más fuerza que las palabras, es decir, la fuerza de los hechos anula el discurso.

Estoy por completo de acuerdo en ese aspecto con el compañero (yo también soy profesor de Instituto, aunque no sea catedrático) sólo que su tesis es incompleta: hay que recuperar también la exigencia del profesorado. ¡Qué barbaridad estoy diciendo! Pues claro, mi compañero ha olvidado que no todo el profesorado de Secundaria tiene ese compromiso de exigencia para atender a la diversidad del alumnado que tiene en sus clases. Una exigencia fruto de los cambios sociales de los últimos años y que obliga necesariamente a una actualización constante, a la coordinación y trabajo en equipo, a la renovación de técnicas didácticas que superen al libro de texto como el único -o casi- material curricular, a la implicación de las familias en los procesos de aprendizaje, al valor de la orientación y tutoría… seguiría hablando de las exigencias que tenemos como docentes, catedráticos o no, con nuestros alumnos, con sus familias y con la propia sociedad, pero lo dejo ahí. Tenemos el reto de exigirnos más para poder exigirles más a los demás.

Es verdad que ninguna ley va a resolver los problemas educativos si no empezamos por construir una nueva cultura educativa y unas nuevas prácticas profesionales. Cultura educativa de los profesores, los profesionales de esto, basada en la colaboración, el trabajo en equipo, la flexibilidad organizativa, el respeto y activa implicación del alumnado y sus familias. Para ello deberíamos hacer un análisis crítico de nuestro nivel de exigencia y no echar las culpas a los alumnos para descargar nuestras conciencias. Pero además, tenemos que desarrollar unas prácticas educativas nuevas basadas en una concepción del aprendizaje no transmisiva en la que el profesor lo sabe todo y el alumno nada: más investigación, análisis, trabajo en equipo, metodologías activas, uso de las nuevas tecnologías, etc. con el objetivo de que los alumnos aprendan capacidades que les permitan afrontar los múltiples aprendizajes que tendrán que realizar a lo largo de su vida en un entorno social, político, económico y cultural cambiante.

Curiosamente, las empresas lo que más valoran en la contratación de los nuevos profesionales, POR ENCIMA DE TODO LO DEMÁS, es la capacidad de aprender de éstos, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y entornos, la capacidad de resolver situaciones problemáticas, las habilidades de relación personal y la capacidad de trabajar en equipo.

Ya lo creo que el reto es la exigencia, la nuestra, la de todos los que formamos el sistema educativo para lograr que nuestros alumnos tengan su propio proyecto personal y las herramientas para llevarlo a cabo.

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